吕立杰, 丁奕然｜中小学校长课程领导力构成要素及作用机制研究——基于PLS-SEM的实证研究

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基本理论与基本问题

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中小学校长课程领导力构成要素及作用机制研究

——基于PLS-SEM的实证研究

文 / 吕立杰, 丁奕然

摘要：校长课程领导力是学校课程发展、教师专业发展与学生素养提升的重要保障。基于校长课程领导力的概念解读与维度分解，研究探讨了校长课程领导力的构成要素以及作用机制。以中小学校长为调研对象，采用描述性统计、PLS-SEM分别进行现状分析与模型检验，探究校长课程意识等对课程领导效能的关系。研究发现：中小学校长的课程规划与管理能力较强，课程意识与课程评估能力则较为薄弱；校长课程管理能力与课程评估能力直接影响课程领导效能，而校长的课程意识会经由六条中介作用路径正向影响课程领导效能。基于以上研究结果，提出了注重校长课程领导力培训的科学精准、加强对校长课程领导情智要素的实证研究、构建基于叙事的校长课程领导力提升机制的建议。

关键词： 校长课程领导力 ; 课程意识 ; 课程领导效能 ; PLS-SEM ; 链式中介作用

作者简介

吕立杰，东北师大教育学部部长，教授、博士生导师。全国教育专业学位研究生教育指导委员会委员，“万人计划”教学名师。

目录概览

一、研究背景

二、研究模型与假设

三、研究过程与方法

四、研究结果与分析

五、研究结论与建议

01

一、研究背景

      课程领导作为指引学校课程变革、促进课程统整规划与完善学校课程评价的教育活动，意在通过引导他人作出关于课程的正确判断与协同管理，改善学校课程与教学品质，进而助力教师专业发展与学生素养提升。相较于课程管理而言，课程领导可以从更为专业性与创新性的层面达成学校课程的演进，满足各类主体对教育的需求。正因如此，课程领导自上世纪80年代开始便成为国际课程研究的焦点领域（吕立杰等，2019）。如Sergiovanni（1995）从领导管理的目的性出发，提出课程领导是“为学校成员提供必要的基本支持与资源，进而充实教师的课程专业知能，发展优质学校教育方案……最后把学校发展成为课程社群，达成卓越教育的目标。”Glatthorn（1995）从功能行使的角度分解了课程领导的内涵，即应制定课程发展的目标、重新思考教学方案、致力于以学习为中心的课程安排、统整课程的内容以及监控课程的实施，从而为学生提供优质的课程。台湾学者游家政则从领导过程的视角提出“课程领导是在教育的团体情境里，借影响力来引导教育工作者在课程实物（含教学）的努力方向，使其同心协力去达成教育目标的历程（台湾海洋大学师资培育中心，2006，第18页）。”可见，不同学者的观点各不相同，但均明确了课程领导是学校教育中的领导主体以领导各类课程要素为中介，进而优化学校课程体系，达成教育目标，并满足相关利益者需求的过程。

       21世纪以来，随着我国第八次课程改革大规模地展开，国内课程领导研究产生了众多研究成果。根据文献计量学的实证研究表明，国内课程领导的研究成果主要集中于新课改理念下的课程领导实践探索、校本课程领导力研究，以及校长课程领导力研究（袁娇等，2017）。校长作为学校课程规划与改革发展的推动者与负责人，他们的课程领导力水平关乎学校课程教学的整体质量。在中小学教育实践中，校长既会以专业践行者的经验调适、统整与创新学校的课程建设，更会以职位领导者的身份感染重要他人、协调各类资源、创生督管机制，用以促进师生取得课程收获或满意。由此可见，校长课程领导力具备了课程建设的任务指向与人际指向的双重目标指向。然而，校长课程领导力的获得并非一蹴而就。由于校长参与课程决定的过程可能面临着环境势力抗拒、课程知识匮乏、实务经验不足与权力使用技巧欠缺等多方面阻碍，致使他们课程领导力往往是在“觉醒—认知—行动—反思”的实践循环中不断提升的（林志成等，2020）。那么，国内中小学校长课程领导力的现实水平、影响因素，以及其实际的路径模型等方面是否已经形成了完善的实证研究，就值得一探究竟。

      相较于国外以及我国港台地区校长课程领导力实证研究的数量与质量，目前国内相关研究仍旧处于增长期。例如：针对个案校长的访谈进行了课程领导力的组成部分与影响因素深描（颜晓程，2017，第2页）；调查我国普通高中校长的选修课课程领导力现状（张楠等，2017）；对我国当下中小学校长的课程领导力进行了测量，并对校长的角色类型采用进行了聚类分析与特征描述（吕立杰等，2019）；采用多元线性回归深入分析了学习投入、管理经验与办学自主权对课程领导力的影响作用（雷万鹏，马丽，2019）。总的来看，国内校长课程领导力的实证研究中对现实水平测量与外部影响因素分析的研究已有呈现，然而对于校长课程领导力内部构成要素作用机制的实证研究尚不充分。为此，本研究通过测量的方式调研我国中小学校长课程领导力的构成要素，并采用结构方程模型的方法探讨各要素间的作用机制，以期能为一线校长课程领导力的提升提供建议。

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二、研究模型与假设

（一）校长课程领导力以自我课程意识觉醒为起点

       校长课程领导力的内涵要素根据国内外学者的研究角度不同，其划分的要素与维度也各不相同。研究者基于Hall（1996）教授、台湾学者高博诠（2001）等人的研究结果予以归纳分析，其课程领导力涵盖了从课程组织规划、实施管理与评估反馈等基本要素。然而，任何行为的外显表达都暗含着内隐的知觉意识，校长课程领导的行为表现也不例外，因为其课程领导力往往是在“觉醒—认知—行动—反思”的实践循环中生成的。无论是欧用生先生（2004）所指出的“自我是课程发展的助力，课程领导是一种自我觉醒的学问”，还是Fullan（2004）强调的课程领导者会依据其信念、价值所拟定之课程执行策略，均体现了校长课程领导力以其课程意识觉醒为起点。校长课程意识的觉醒虽然可能源自教育政策等外界环境的压迫，或出自教育实践问题解决的需求，也可能出于自身专业学习的慎思，这些促进了校长对课程领导价值性与必要性认同、理论化与实操化的自觉。

（二）校长课程领导力以取得的课程效能为指向

       从管理学的“投入—产出”工作模型来看，课程领导作为校长由课程意识本体觉醒，经历课程规划、管理与评估等多个行为的实践过程，其目的也必然期望得到相应的产出或成效。不同学者在校长课程领导力的目的指向上各不相同，部分学者将其明确为学校课程的整体演进与有效教学的发生，有的学者侧重于教师专业发展与学生成长的适性扬才，还有部分学者则认为校长课程领导力指向学校教育文化的转型或重生。以上表述都在强调校长课程领导力在注重课程发展的基础上，还应当发挥更为深远的作用。如同Stark（2002）早在2002年的实证研究中所表明的那样，课程领导活动与风格影响课程发展与各种组织效能。因此，校长课程领导力是以取得课程优化设置、师生共同成长、学校文化重构等在内的课程效能为指向的。对于校长自身而言，应包含感知到的学校课程设置的合理性、管理效率的提升度，以及师生学习收获的满意度。鉴于此，研究者从中小学教育实践的角度出发，将中小学校长课程领导力的构成要素分解为校长课程意识、课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力、课程领导效能，并构建了如下表1所示的基本路径假设，用以进行后续的校长课程领导力测量与作用机制探讨。

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三、研究过程与方法

（一）量表设计

      为了能够清晰、准确地测评研究假设中所提及的变量，研究者修订了“校长课程领导胜任力”（吕立杰等，2019）的考查维度，更加关注校长具有的课程能力类型，将校长课程领导力测试量表的一级维度分为课程意识、课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力与课程领导效能。前四者为校长课程领导力的内部构成要素，课程领导效能则是其领导力产出结果的构成要素。对于课程意识而言，研究者根据相关文献将其分为价值认同、课程慎思、政策理解与理论自觉在内的四个二级维度（欧用生，2004，第17页）；课程规划能力依据Glatthorn（2006）对学校课程规划的几点改进要求，划分为目标达成、系统关联、资源分配与协商论证四个维度；课程管理能力划分为沟通领导、督管实施、环境协同与教师培训四个维度；课程评估能力则划分为组织评估、管理评估、实施评估与师生评估等二级维度。考虑到测评对象为校长，因而将课程领导效能的下属维度划分为校长本体感知的课程设置合理性、管理效率提升度，以及相关人员的学习收获等维度（量表维度与解释详见表2所示）。在具体的量表题项设计中，研究者首先针对以上得出的二级维度，结合校长课程领导的实际情况，初步设计了相应题项。其次，为确保测评量表题项的内容效度，避免出现结构交叉与语义重复等问题，研究者选择了三位课程与教学论教授、五位教育家型校长进行量表的审阅、讨论与反复修改。最终，研究编制完成了校长课程领导力的自陈式量表，共计测试题38道，均采用Likert 5.0的方式予以计分。

（二）抽样调查

       为确保量化研究的群体可推广性，此次研究的抽样采用分层配额抽样的方法。研究者根据我国“七五”规划中划分的我国东部、中部与西部地区，分别从三个地区中随机选择两个省份进行调研。此外，依据我国教育部公布的2019年各学段学校的总体数量，研究确定校长所属学段的小学、初中、高中调查比例大致为5:3:2（丁奕然,吕立杰，2020）。正因如此，研究者在实际调研中针对每个省份发放60份校长问卷，其中小学30份、初中18份、高中12份，且尽量保证农村校长与城市校长数量比为1:1。整个调研过程均采用网络问卷发放的形式，随机抽选样本学校调研学校正职校长或主管课程建设的副职校长，共计发放问卷360份，删去作答不全、回答速度较快与明显作答不认真的问卷，共计收回有效问卷347份（小学169份、初中106份、高中72份），问卷有效回收率达96.39%。

（三）数据分析

       数据分析的量表信效度检验、统计性描述，以及结构方程模型检验三个部分均采用R语言完成。量表的信度检验采用R语言嵌套的alpha函计算数据的Cronbach’s Alpha信度系数（丁奕然,吕立杰，2020）。由于本量表为自主开发的测试题，因此便采用探索性因子分析进行效度检验，其具体步骤如下：一是采用R语言附加的psych包（Revelle，2021）、MASS包（Ripley B，2021）分别对数据进行Bartlett球形检验与KMO检验，看其是否适用于探索性因子分析法进行适用性检验；二是采用fa.parallel函数判断需提取的公共因子数，并在该函数下以主轴因子分析的方式提取因子，因子提取的标准为特征根大于1；三是采用fa.promax函数进行斜交因子旋转，判断其产生的因子相关性是否存在相关性，进而选择正式的旋转方法（吕晶，2020）；四是采用fa.varimax函数的最大方差法进行正交旋转，删去不符合删选标准的题项，题项选取标准为因子载荷大于0.45，且不存在交叉因子载荷；五是将正式得到的量表数据重复进行上述的KMO检验与因子分析，得出KMO值、各题项因子载荷以及累积解释变异量。

      本研究的统计性描述采用R语言根据因子载荷系数加权的方式求潜变量得分，并将得到的分纸化归至满分为10分的标准化数值。紧接着采用R语言的mean函数、sd函数分别计算各潜变量的平均值与标准差，并通过附加的gglot2包绘制潜变量标准化分值的箱线分布曲线图（Ito & Murphy，2013）。由于本研究的研究对象为校长，其样本量搜集必然不可能较大，研究属于探索性研究非验证性，因此本研究结构方程模型检验选择了小样本适用的偏最小二乘法结构方程模型（Partial Least Squares Structural Equation Modeling, PLS-SEM）。相关研究表明即使在小样本（如100左右）的情况下，PLS-SEM 也能取得较高水准的统计检定力（Reinartz et al.，2009）。PLS-SEM检验的最小样本量遵循十倍数原则即可，即以单一构面中具有最多观测变量的潜变量为基准，样本数为该潜变量观测变量数量的十倍（Barclay et al.，1995）。可见，本研究的样本数量远高于十倍数，因而采用R语言的semPLS包建构PLS-SEM进行模型验证，并将运行出相关结果后导入semplot包的semPaths程序美化输出（丁奕然,吕立杰，2021）。

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四、研究结果与分析

（一）量表信效度分析

      经R语言计算，研究者初步编制的问卷总体Cronbach’s Alpha信度系数为0.796。在是否适合进行因子分析方面，数据的Bartlett球形检验系数为428817.234（P<0.01）、KMO值为0.825>0.8，以上结果表明该量表数据适合进行因子分析。而平行分析结果建议该量表提取的公共因子数为5个。因此，设定提取因子为5个进行主轴因子分析，结果显示5个因子解释了整个数据集78.312%的方差。紧接着，根据斜交因子旋转的方式输出因子间的相关关系矩阵，各因子间的相关系数均较低（r<0.5）。因此，研究者判定量表提取的5个因子间相互独立，进而采用基于最大方差法的正交旋转，旋转分析后研究者删去了量表中6道因子载荷低于0.5的题项，进而生成了具有包含5个因子稳定结构的量表。针对最终确定的量表进行信效度分析，整个量表的Cronbach’s Alpha系数为0.861，而课程意识、课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力与课程领导效能的Cronbach’s Alpha系数分别为0.794、0.823、0.910、0.877、0.832。此外，该量表的KMO值0.872、所有题项的标准化因子载荷均在0.579−0.862、总解释量83.466%，可见本研究开发的量表具有良好的信效度。

（二）描述性统计

       根据化归计量后的数值显示，中小学校长课程意识、课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力与课程领导效能五个维度的平均值分别为7.605、8.388、8.226、7.290、7.435（均值为箱线曲线分布图中的小方格）。由此可见，中小学校长通常擅长于课程规划与管理，而课程意识与课程评估能力则较为薄弱。这恰恰印证了部分学者曾经提及的，现实中的校长课程领导太强调实务层面、行政格式，将课程当作格式化的产品，缺乏深刻的课程意识（林文生，2005）。另一方面，在实际的学校教育教学中，校长课程领导的评估大多受限于“为评价而评价”的思维，将应试或升学评价捆绑或强加在课程领导的评估中，如评估中忽视对课程本身的评价、注重对学生的评估，缺乏对领导过程的评价，集中于对结果的评估。

      为了更好地展示各维度校长群体的异质性，研究者对各维度的标准差进行了计算，并绘制了箱线曲线分布图（具体如图1所示）。中小学校长课程意识、课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力与课程领导效能五个维度的标准差分别为0.998、0.621、0.973、0.967、1.06。而根据箱线曲线分布图来看，校长课程规划能力的后四分位点都要远高于课程意识、课程管理能力与课程领导效能的前四分位点。可见，中小学校长课程领导的规划能力整体较高且差异较小，而其他方面均有较大的差异。中小学实际的教育教学中，校长大多抱着优质学校“优”在成熟的学校文化和丰富化的课程体系这一基本观念，通常会将学校的课程体系规划统整、完善生成为可以宣传推广、体现学校教育文化的资料（谢翌等，2020）。因此，各位校长在课程规划层面进行的实践探索与反思较多，从而该维度的整体水平较高，且个体差异较小。依据箱线曲线分布图的数据呈现来看，校长课程意识、课程管理能力与课程评估能力三个维度的中位数（箱子中间的点画线）要明显大于其平均数，说明了这三个维度上大多数校长的课程意识、课程管理能力与课程评估能力也要比平均水平更高，但部分校长较低数值的出现使得平均分下移。该现象也提示了需要加强对课程领导力薄弱的校长这三个方面的培训，从而进一步提升我国校长课程领导的整体水平。

（三）模型建构及假设检验

       PLS-SEM的拟合优度判断指标与一般的协方差结构方程模型不同，其既需要考量各指标的有效性，还应当对模型整体的解释性进行分析。由于研究中假设的模型构面均为形成性指标，因此各指标有效性的评价需根据weight和VIF予以判断（Hair et al.，2011）。本研究构建五个形成性指标（课程意识、课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力与课程领导效能）的weight值均大于0.2，VIF值均小于0.33，说明各指标对构面的贡献度较高。而从模型整体的结构上来看，可从模型解释功能上来看，四个内生变量即课程规划能力、课程管理能力、课程评估能力与课程领导效能的被解释方差R2分别为0.563、0.527、0.605、0.643，相对影响的测度指标f2则分别为0.151、0.403、0.388、0.346。以上四个内生变量的R2均大于0.5、f2均大于0.15，说明模型具有中度以上的解释力，且外生潜变量对内生变量的相对影响呈现中效果以上（Hair et al.，2011）。此外，模型中路径系数的导出设定为显示标准化系数，且只显示P<0.05达到显著性水平的路径。综上所述，本研究建构的中小学校长课程领导力模型具有较高的拟合优度，且解释度高（具体如图2所示）。

1.影响课程领导效能的总效应与直接效应分析

       对于总效应的分析显示：对课程领导效能作用最为明显的是课程评估能力，其次是课程意识，再次为课程规划能力与课程管理能力，而其中仅课程评估能力与课程管理能力能够对课程领导效能有直接效应，标准化正向作用系数分别为0.477和0.369（各潜变量作用关系详见表3）。这一结果从实证角度说明了校长课程领导力的生成是一种经历“觉醒—认知—行动—反思”的实践智慧，仅停留于心理意识层面与规划层面是无法达成学校课程发展、教育文化变革与师生共同成长的。然而，课程意识虽然对课程领导效能没有直接影响，但其对课程领导效能的总效应却达0.443，居于所测潜变量的第二位。由此可见，校长深刻的课程意识中所包含的理论自觉、价值认同与课程慎思等往往构造了其课程领导的内驱力，继而使其产生了课程规划、管理与评估等各种行为意愿。这也契合了部分学者所认为的课程领导是一种诗性智慧，其是领导者长期系统记录学校课程故事，将感性体会与理性逻辑融入其中，用自身笃定的信念与热忱的行为去感染他人，寻找公共的善与利益（林文生，2005）。

       根据表3直接效应的数值显示，受课程意识直接影响最大的是课程评估能力，其次为课程规划能力与课程管理能力。依据表3的直接效应发现，校长的课程规划能力直接正向影响了其课程管理能力与课程评估能力。实际的校长课程领导中，学校课程规划越为多元协调、系统完善，后续的课程管理与评估也越便于按图索骥、深入思考，进而在行动与反思中提升自身的课程管理与评估能力。而课程评估能力对课程管理能力也具有直接作用，其正向作用系数为0.558。其实，课程评估能力的提升必然会涉及到完善学校课程资源的评估、教师课程素养的考评等多方面，这些在一定程度上能够促进课程管理体系的完善，实现协同化管理，从而提升校长的课程管理能力。综上所述，我们可以发现上文假设H1-H9全部成立，仅H4（校长的课程意识正向影响其课程领导效能）不存在直接效应的正向作用，而是以间接效应的多个中介作用与链式中介作用予以正向影响，因此，下文将着重对其进行深入探讨。

2.课程意识对课程领导效能的间接效应与路径分析

      课程意识对课程领导效能的直接效应并不显著，因此课程意识对课程领导效能全部为间接效应。诚然，恰如社会心理学领域的计划行为理论所呈现的，行为的产生及其结果呈现需要经由行为意向发生，行为意向会受到个体态度等多方面的影响，而个体态度受到其信念的影响，信念等意识要素往往难以直接发生实际行为（闫岩，2014）。可见，校长的课程领导过程难以由意识直接影响到最后的课程领导效能。课程意识对课程领导效能的作用路径共计6条，其中经由一个中介变量作用的路径有两条，分别为：课程意识→课程管理能力→课程领导效能、课程意识→课程评估能力→课程领导效能，这两条路径的中介效果量（即该效应量的总效应量占比）分别为0.198（P<0.01）和0.382（P<0.01）。此外，还存在四条链式中介作用路径，分别为：课程意识→课程规划能力→课程管理能力→课程领导效能、课程意识→课程规划能力→课程评估能力→课程领导效能、课程意识→课程评估能力→课程管理能力→课程领导效能、课程意识→课程规划能力→课程评估能力→课程管理能力→课程领导效能，这四条路径的中介效果量分别为0.108（P<0.01）、0.101（P<0.05）、0.169（P<0.01）和0.042（P<0.05）。

      通过以上分析，我们不难发现课程规划能力、课程管理能力与课程评估能力均在课程意识对课程领导效能的正向作用中起到中介作用。这说明校长课程意识可以正向预测课程领导效能，但是其中经历的路径十分复杂。其实，校长课程意识中对学校课程的感性体悟与理性思考均源自个人在实践规划、管理与评估中的不断进步，而深刻的课程意识绝不会让课程发展停留在“如何做”的层面，其必然会慎思领导过程“为何这么做”。简而言之，深刻的课程意识促进了校长倾听多元主体的课程需求、落实时代变迁的课程政策、将共同的课程愿景植入学校课程变革中，促进学校整个领导效能的提升。这条路径也恰恰提醒我们要注重校长课程领导的道德意涵。长期以来，课程领导研究中呈现出了课程与领导相分离的特点，突出以“技术理性”达成管理最优化、效率最大化的基本转向（Lee，2014）。然而，课程领导作为一种柔性化、共同体的领导，应当以更为平和的心态与深刻的思考进行研究与实践。只有校长自身具备课程为文化而变革、为学生而决定、为未来而演进的深刻课程意识，才真正具备了人道关怀与教育情怀，方能真正意义上获取课程领导的最大效能。

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五、研究结论与建议

       基于此次的调查研究与模型检验分析，研究主要发现如下结论：（1）中小学校长通常擅长于课程规划与管理，而课程意识与课程评估能力则较为薄弱；（2）直接影响校长课程领导效能的是其课程管理能力与课程评估能力，而发挥更大作用的是课程评估能力；（3）间接影响课程领导效能的最主要因素是校长本体的课程意识，其会经由包含四条链式中介作用在内的各类中介作用正向影响课程领导效能。为此，提出如下建议：

（一）注重校长课程领导力培训的科学精准

       根据校长课程领导力不同维度的测量结果显示，当下中小学校长的课程规划能力与课程管理能力较强，课程意识与课程评估能力等方面则较为薄弱，统计数值偏低的原因是部分校长的较低分的出现致使整体水平下移。因此，在实际的校长课程培训中应当改变过去通识、普适性的培训方式，注重校长课程领导力培训的科学化与精准化。随着教育测量与评价技术进步与应用，需进一步发展个性化、定制化教育培训方式。对于校长课程领导力的科学精准培训而言，一方面，需要加强对受培训校长课程领导力各维度的量化与质性测评，用以明确其课程领导力提升的实际所需与理论所求，并据此设置培训内容与形式；另一方面，要针对部分维度测评表现明显薄弱的校长进行定向或对接培训，让该维度中测评结果较好的校长与其一起进行相关课程领导任务的解决，从而快速促进中小学校长课程领导力水平的整体提升。此外，还应当注重培训后的回访，采用持续跟踪、定期评估与及时反馈的方式，促进中小学校长课程领导力整体水平的可持续发展。

（二）加强对校长课程领导心理要素的实证研究

       此次实证研究结果表明校长课程领导中是否具备深刻的课程意识，关乎最终课程领导效能的提升与否。事实上自本世纪初，不少学者便提出校长课程领导的源动力应当是校长课程领导意识的觉醒、信念的笃定，以及观念的转型（Henderson & Gornik，2007，p.3）可见，在研究方面应加强对校长课程领导心理要素的实证研究。然而，至今国内对于校长课程领导的实证研究仍旧集中在学校课程改进的行动研究、水平测量或行为观测，以及外部影响因素等方面，对于校长本体课程领导情智要素的实证研究仍不多见。因此，对校长课程领导的实证研究应进一步结合积极心理学、社会心理学等，加强对其心理要素的关注。首先，要对校长课程领导的认知、情感、意向、信念等要素予以量化测量或质性深描，并进行它们对课程领导效能发生影响或作用的实证研究；其次，需要构建校长对课程领导的自我效能感、效能期待、专业乐观等各类心理资本的要素，并调研它们的实际现状，进行这些对课程领导效能影响的实证研究；最后，还应该构建并测量校长的课程领导倦怠感，并加强校长自身心理要素对课程领导倦怠感调节能力的实证研究。

（三）构建基于叙事−反思的校长课程领导力提升机制

      课程领导力的生成取决于校长在自我课程行动中的感受与慎思。因而，校长课程领导力的提升不能仅限于课程领导力的理论培训，应当构建基于叙事−反思的校长课程领导力提升机制。课程领导的叙事超越了简单讲述课程设置及其意义，其背后更包含了校长参与课程决定的思维模式、反思性实践，以及课程相关利益者的诉求解读与课程政策的逻辑理解（Lee，2014）。因此，构建基于叙事−反思的校长课程领导力提升机制不仅要让校长将自身课程领导的认知与思考过程显性化，还要使其明确课程规划、管理、评估等行为的内在机理，及其课程决定是否满足了相关主体的课程期待。具体而言，一方面需要校长转型自身管理者、行政长官的角色，加强与包括教师、学生在内的课程主体的沟通，以倾听与对话提升对学校各课程主体期待的了解与体验；另一方面，构建校长间课程领导故事分享、实践研讨与成效交流的培训机制，通过提升校长对课程领导重要事件的感受性，进而丰富其经验内涵、促进专业实践。

（吕立杰工作邮箱：[e-mail] ）

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